세계관에 기초한 수업모형의 적용과 평가 2

 

 

세계관에 기초한 수업모형의 적용과 평가 2 (Application and Evaluation of a Worldview Based Teaching Model)

전선하, 조정일

2) 수업 이후의 관점 변화

수업 후 학생들의 관점은 7주제에 대한 진화론적 관점의 비율의 평균이 36%, 창조론적 관점의 비율이 53%, 잘 모르겠다의 경우가 11%이었다 (표 4). 모든 주제에 대한 수업 전과 후의 비교에서 1% 확률 수준에서 유의한 차이를 보였다.

표 4. 수업 이후의 진화에 대한 관점

질문	그렇다	그렇지않다	잘모르겠다	전체
화석은 진화의 증거인가?	59(40.1)	66 (44.9)	22 (15.6)	147(100.0)
시조새는 파충류에서 조류로 가는 중간 단계의 화석인가?	38(25.9)	90 (61.2)	19 (17.7)	147(100.0)
상동기관은 진화의 증거인가?	63(42.9)	64 (43.5)	20 (13.6)	147(100.0)
배발생 과정이 진화의 증거인가?	36(24.5)	97 (66.0)	14 (9.5)	147(100.0)
자연선택을 통해 생물이 진화하였는가?	66(44.9)	65 (44.2)	16 (10.9)	147(100.0)
돌연변이를 통해 생물이 진화하였는가?	36(24.5)	98 (66.7)	13 (8.8)	147(100.0)
유인원이 사람으로 진화했는가?	68(46.3)	67 (45.6)	12 (8.2)	147(100.0)
평균퍼센트	(36)	(53)	(11)	(100)

 

표 5와 그림 2는 수업을 실시한 후 위의 7가지 문항을 토대로 수업 전과 같은 방법으로 합산점수를 구하여 학생들의 관점을 나타낸 것이다. 그 결과 진화론자의 비율은 25.9%로 수업 전보다 31.2% 감소하였고, 중간적 관점은 27.9%로 수업 전보다 3.4% 감소하였다. 창조론자의 비율은 46.2%로 수업 전보다 34.6% 증가하였다. 이 비율은 수업 전과 비교할 때 진화론자는 절반 이상이 감소하였고, 창조론자는 약 4배 증가하였음을 나타낸다. 수업 후에 창조론적 관점이 증가한 것은 학생들이 그 동안 접해보지 못했던 창조론적 개념을 접하게 되었고, 진화의 증거에 비판되는 내용을 접하게 됨으로 인해 관점의 변화가 일어난 것으로 생각된다. 이제까지 진화의 증거가 다 정확하고 옳은 개념이라고 생각하던 학생들이 진화의 증거에 반박되는 내용을 접함으로서 진화론적 관점의 학생들 중 많은 학생이 창조론적 관점으로 변화를 보인 것 같다.

표 4. 수업 후 질문지를 통한 합산점수에 따른 학생수

합산점수의 범위	학생수	퍼센트
-7 ~ -3	38	25.9
-2 ~ +2	41	27.9
+3 ~ +7	68	46.2
합계	147	100.0

 

 

3) 수업 모형에 대한 학생들의 관점

학생들에게 수업을 실시한 후 이 수업모형에 대한 의견 질문지를 조사하여, 이 수업 모형에 대한 분석을 실시하였다. 각각의 질문지 문항은 리커트 척도로 구성되었으며, 마지막 두 문항은 주관식 문항으로 이 수업에서 좋은 점과 개선점을 적도록 하여 수업의 개선 방향을 사용할 목적으로 실시하였다. 결과는 표 6 ～표 9와 같다.

표 6. 수업모형에 대한 호감도

질문	구분	좋다	싫다	합계
수업에 대해 어떻게 생각하는가?(호감도)	학생수	116	26	142
	퍼센트	81.7	18.3	100.0

 

표 7. 수업모형에 대한 흥미도

질문	구분	재미있다	재미없다	합계
수업에 대해 어떻게 생각하는가?(흥미도)	학생수	114	30	144
	퍼센트	79.2	20.8	100.0

 

표 8. 수업모형에 대한 난이도

질문	구분	좋다	싫다	합계
수업에 대해 어떻게 생각하는가?(난이도)	학생수	24	120	144
	퍼센트	16.7	83.3	100.0

 이 수업모형에 대한 학생들의 호감도를 분석해 보면 82%가 ‘좋다’라고 응답하였으며, 18%가 ‘싫다’라고 응답하였다. 이 수업모형의 흥미도는 79%가 ‘재미있다’라고 응답하였고, 21%가 ‘재미없다’라고 응답하였다. 수업모형에 대한 난이도를 분석해보면 17%가 ‘쉽다’라고 응답하였고, 83%가 ‘어렵다’라고 응답하였다. 전체적으로 약 80%정도가 이 수업에 대해 흥미를 느끼고 재미있어 한다는 것을 알 수 있었다. 또한 학생들은 이 수업에 대해 어렵게 생각한다는 것을 알 수 있다. 이 수업은 학생들이 직접 자신의 기원 가설에 따라 연역적으로 사고하고 예측하도록 하는 것으로, 학생들의 통합적 사고능력을 필요로 하는 수업이므로 학생들이 어려워하는 것으로 생각된다.

 

표 9. 수업의견의 전반적인 분석

질문	그렇다	그렇지않다	잘모르겠다	전체
이 수업이 당신의 생각을 자극했습니까?	84(57.1)	14   (9.5)	49 (33.3)	147(100.0)
이 수업이 진화에 대한 이해를 도왔습니까?	98(66.7)	20 (13.6)	29 (19.7)	147(100.0)
이 수업이 창조에 대한 가능성을 생각하도록 도왔습니까?	106(72.1)	19 (12.9)	22 (15.0)	147(100.0)
이 수업이 비판적 사고를 함양하는데 도움을 주었습니까?	89 (6.5)	16 (10.9)	42 (28.6)	147(100.0)
이 수업을 통해 기원에 관한 관점변화가 있었습니까?	82(55.8)	26 (17.7)	39 (26.6)	147(100.0)
이 수업을 통해 과학적 탐구요소를 학습할 수 있었습니까?	91(61.5)	15 (10.2)	41 (27.9)	147(100.0)
이 수업을 통해 기원에 대해 더 탐구하고 싶은 동기가 유발되었습니까?	68(46.3)	41 (27.9)	38 (25.9)	147(100.0)

 

표 9는 이 수업이 학생들의 비판적 사고를 자극했는가에 대한 질문에 대해 약 61%가 ‘그렇다’ 라고 응답하였고, 11%가 ‘그렇지 않다’ 라고 응답하였음을 보여준다. 이 수업에 진화에 대한 이해 혹은 창조의 가능성에 대한 생각을 갖도록 도왔는가에 대한 질문에는 약 70%가 ‘그렇다’ 라고 응답하였고, 13%가 ‘그렇지 않다’ 라고 응답하였다. 이 수업을 통해 기원에 대한 관점변화가 있었는가에 대한 질문에 약 56%가 ‘그렇다’ 라고 응답하였고, 18%가 ‘그렇지 않다’ 라고 응답하였다. 이 결과는 학습을 관점의 변화라고 보았을 때 매우 효과적인 수업모델임을 보여주는 것이다. 또한 주제의 속성상 학생들이 편향적인 지식의 제공을 받아왔음을 간접적으로 보여준다.

수업 내용 중 좋았던 점을 분석한 결과 38명(25.9%)이 기원에 관한 두 모델을 접하고, 두 모델을 비교하면서 자신의 생각을 적어보고 발표할 기회를 주는 것이 좋았다 라고 응답하였다. 그 다음으로 22명(15.0%)이 ‘비디오를 통한 수업을 한 것이 좋았다’ 라고 응답하였고, 다른 22명(15.0%)은 ‘없다’ 라고 응답하였다. 14명(9.5%)은 ‘시조새에 관한 내용이 흥미로웠다’고 응답하였고, 12명(8.2%)은 ‘진화론의 반박증거, 비판내용을 접한 것이 좋았다’ 라고 응답하였다. 이밖에 과학적 탐구활동을 한 점(6명), 기원에 대해 생각할 기회를 제공한 점(4명), 돌연변이의 수업내용(8명), 배발생에 관련된 수업내용(5명), 진화론(9명), 종의 기원, 자연선택, 같은 자료를 다른 관점으로 본 점 등이 있었다.

수업 중 보완할 점은 60명(40.8%)은 ‘없다’ 라고 응답하였고, 25명(17.0%)은 ‘수업 내용을 좀 더 쉽게 구성하면 좋겠다’(비디오 내용이 어려움)라고 응답하였다. 18명(12.2%)은 ‘더 많은 자료와 증거들이 제공되면 좋겠다’ 라고 응답하였고, 12명(8.2%)은 ‘창조론에 대한 더 많은 자료제시가 있었으면 한다’ 라고 응답하였고, 9명(6.1%)은 ‘진화론에 관한 비디오, 더 자세한 자료, 책 이외의 새로운 증거들이 제시되면 좋겠다’ 라고 응답하였다. 그밖에 ‘비디오를 반복 시청하면 좋겠다’(3명), ‘수업 시간이 부족하다’(2명), ‘비디오 수업이 지루하다’(6명), ‘실험을 더 많이 하고 가설을 충분히 더 많이 세울 수 있도록 하면 좋겠다’(3명), ‘창의적 생각을 더 많이 하도록 하면 좋겠다’, ‘현장답사를 가면 더 좋겠다’ 등의 의견이 수렴되었다. ‘없다’ 라는 응답을 제외한 응답 중 가장 많은 내용이 ‘어렵다’ 라는 것을 말하고, 학생들의 수업 의견 조사에서도 어렵다는 내용이 83.3%가 나왔으므로, 수업내용을 조금 더 쉽게 구성하고, 더욱 쉬운 자료를 학생들에게 제공되어야 할 것 같다. 또한 가설을 세우는 연습을 많이 하여 직접 가설을 세울 때 학생들이 어려움을 겪지 않도록 해야 할 것 같다.

4. 결론 및 논의

1) 결론

연구문제 1. 중학생들은 진화의 증거와 진화설에 관련된 주제들에 대해 어떤 관점을 가지고 있는가? 진화의 증거와 진화설에 대해 진화론적 관점의 반응을 한 비율은 58%이고, 창조론적 관점의 반응을 한 비율은 25%이고, 나머지 17%는 잘 모르겠다고 응답하였다. 반응의 일관성을 기초로 학생들을 진화론자, 절충주의자, 창조론자로 구분할 때, 각 집단은 각각 약 57%, 31%, 12% 이었다.

연구문제 2. 각 질문에 대한 학생들의 관점은 어떤 이유에서 정당화되는가? 어떤 관점을 가진 학생 집단이나 그에 대한 이유로서 자신들의 관점과 일관적인 설명을 선택하였다. 진화론적 관점을 택한 학생이 진화론적 설명을 이유로 택한 비율은 78%, 창조론적 관점을 선택한 학생이 창조론적 설명을 이유로 택한 비율은 91%이었다. 특히 창조론적 관점을 가진 학생들은 그 관점에 대한 이유가 매우 일관적임을 보여주었다.

연구문제 3. 종교에 따라 진화에 대한 중학생들의 관점 차이가 존재하는가? 기독교인과 다른 종교인과의 관점 차이가 분명하였다. 기독교인중 23%가 창조론자인 반면, 다른 종교인중 6%가 창조론자이었다. 한편 기독교인중 32%가 진화론자인 반면, 다른 종교인중 69%가 진화론자이었다.

연구문제 4. 창조 모델과 진화 모델에 대한 자료를 모두 제공하였을 때 학생들의 관점은 어떻게 변화되는가? 수업 후 진화론자는 절반 이하로 줄었고, 창조론자는 수업 전보다 4배로 증가하였다. 그 결과 학생들 중 진화론자는 26%, 절충주의자는 28%, 창조론자는 46%이었다. 

연구문제 5. 세계관에 기초한 수업모형 (혹은 두 모델 수업모형)에 대해 학생들은 어떤 의견을 보이는가? 학생들의 80%가 이 수업에 대해 흥미를 느끼고 재미있어 하였으나 수업을 어렵다고 느꼈다. 이 수업은 학생들이 직접 자신의 기원 가설에 따라 연역적으로 사고를 하고 예측을 하도록 하는 것으로, 학생들의 통합적 사고능력을 필요로 하는 수업이므로 학생들이 어려워하는 것으로 생각된다. 지식, 사고력, 탐구기능 측면에서도 과반수가 도움이 되었다고 응답하였다. 이 수업 모형은 비디오와 읽을거리 같은 추가적인 수업자료를 제공한 것과 두 모델을 고려하고 토의해볼 기회를 제공한 점에서 학생들이 긍정적으로 보았다. 반면 더 많은 자료를 요구하고 수업 진행에서 중립적인 접근과 학생들에게 토의기회를 제공하길 바라는 요망이 있었다.

연구문제 6. 수업을 수행한 교사들은 세계관에 기초한 수업 모형의 취지에 따라 적절하게 수업을 진행하였는가? 2절 연구내용과 방법에 기술된 교사의 수업 내용을 분석해 볼 때 교사는 두 모델 접근에 대한 분명한 이해를 갖고 있었으며, 어느 한 쪽으로 치우치지 않고 중립적인 위치에서 학생들에게 정보를 제공하고 비교해보도록 자극하는 안내자 역할을 잘 수행하였다.

2) 논의

현재 우리나라의 교육과정은 생명의 기원과 진화에 대한 설명으로 오직 진화론적 설명만을 과학적으로 타당한 이론으로 취급한다. 한편 생명과 종의 기원 문제는 엄격하게 과학적 방법을 적용할 수 없으며, 학생들은 수업 전후에 자신의 관점과 그에 대한 명확한 이유를 갖고 있다 (박신영, 2002). 이런 점 때문에 기원을 다룰 때 대안적 관점을 고려하는 시도가 제안되었고 시행되고 있다 (Krabbe & Polivka, 1990; Lawson, 1999; Ohio Department of Education, 2002, 2004).

학생들은 두 모델을 통한 수업에 호의적으로 반응하였고, 새로운 지식에 매우 수용적이었다. 학습을 관점의 변화로 볼 때, 두 모델 수업 모형은 획기적인 결과를 가져왔다고 할 수 있다. 이 이유로는 학생들의 관점이 공고하지 않고 쉽게 바뀔 수 있는 상태에 있다는 점을 들 수 있다. 게다가 이제까지 한 관점만을 들어와 아무 생각 없이 그 관점에 동의하던 상태에서 근거 있는 새 주장을 접하였을 때 반성과 메타인지에 의해 새로운 관점으로의 이동이 일어났다고 할 수 있다. 두 모델을 뒷받침하는 증거들의 설득력의 차이 또한 관점 이동의 중요 요인으로 볼 수 있다. 한편으로는 교사가 두 모델을 제시했다는 점이 학생들이 기존의 관점을 버리고 대안적 관점을 택하게 된 원인이 될 수도 있다.

학생들은 이 수업모형이 두 모델을 모두 소개하고 토론할 수 있는 기회가 있다는 점을 좋은 점으로 인식한 반면, 좀 더 많은 자료를 제공하길 바라는 점을 요구하였다. 또한 너무 어렵다고 반응하여 자료를 좀 더 많이 제시하면서 이 수업모형에서 요구하는 가설-연역적 사고 유형을 연습할 기회가 있어야 함을 알 수 있다. 이 수업 결과는 기원과 관련하여 두 모델 접근의 필요를 지적한 Gish(1995)의 주장과도 일치한다. 그는 학생들이 사고할 수 있는 논리적 사고력을 가지고 있으므로, 학생들이 판단해 볼 수 있는 기회를 제공해야 하며, 이미 학생들 사이에서 분명하게 두 관점이 나름대로의 일관적인 이유를 가지고 진술되고 있기 때문에 어느 한 관점을 배제하는 것은 교육상 효과적이지 못하다고 하였다.

교과서에는 오직 하나의 이론만이 소개되며 이는 학생에게 줄 수 있는 혼란의 가능성 때문일 것으로 여겨진다. 그러나 이 연구에서 학생들은 각 관점과 그에 대한 분명한 이유를 일관적으로 보였다. 따라서 혼란의 우려보다는 교육적 측면에서 학생들에게 두 모델을 제시하고 판단하는 활동을 권장할 필요가 있다. 이를 위해서는 각 주제에 대해 학생들이 읽고 연구하여 판단할 수 다양한 자료들을 준비하여야 한다. 이런 점에서 오하이오주의 진화에 대한 교수-학습 과정안은 여러 면에서 시사점을 제공한다.

이 수업 모델이 중 3 학생들에게 어렵게 여겨지는 점을 고려하여 수업 시간 수를 더 늘이고 각 주제에 대한 좀 더 구체적인 자료를 제시하여 학생들의 지적 부담을 줄여줄 필요가 있다. 이러한 수업에서는 교사가 수업 모델 적용 결과에 중요한 변인으로 작용한다. 따라서 본 수업 모델이 여러 교사들에게 어떻게 수용되며 적용되는지에 대한 연구가 앞으로 수행될 필요가 있다. 또한 충분한 시간과 자료, 그리고 본 수업 모델에 충실히 따르는 교사가 준비되었을 때, 이 수업모델이 학생들에게 어떤 효과를 주는지를 체계적으로 연구할 필요가 있다.

5. 참고문헌

박신영 (2002). 고등학생들의 생물의 기원에 대한 관점. 전남대학교 교육대학원 석사학위 논문.

Geisler, N.L. and Anderson, J.K. (1987). Origin science: A proposal for the creation-evolution controversy. Baker Book House.

Gish, D. T. (1995). Teaching creation science in public schools. El Cajon, CA: Institute for Creation Research.

Kim, B. (2004). A peek behind the policy veil: Ohio biology teachers on teaching evolution in the aftermath of the 2002 state standards debate. A presentation paper at NARST, Vancouver, B.C. Canada. April 2.

Krabbe, M. S. and Polivka, J. (1990). An analysis of students' perception of effective teaching behaviors during discussion activity. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston.

Lawson, A. E. (1999). A scientific approach to teaching about evolution and special creation. The American Biology Teacher, 61(4), 266-274.

Ohio Department of Education (2002). Science academic content standards.

Ohio Department of Education (2004). Model curricula contents of science lessons. pp. 313-334.

Smith, M. (1994). Counterpoint: Belief, understanding and the teaching of evolution. Journal of Research in Science Teaching, 31(5), 591-597.

Zimmerman, M. (1991). The evolution-creation controversy (opinions of Ohio School Board presidents). Science Education, 75(2), 202-214.

* 참조 :

 

1. 공립학교 학생들에 대한 새로운 여론조사 : 우리들에게 창조론을 가르쳐달라!

    http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2535

 

2. 미국인들은 성경이 문자 그대로 진실이라고 믿고 있는가?

    http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2531

 

3. 다윈주의는 소수의 견해라는 사실에 내쇼날 지오그래픽스는 직면하고 있다

    http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2527

 

4. 허구로 판명난 헥켈의 진화재연설을 언제까지 생물교과서에서 보아야 하는가?

    http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2504

 

5. 생명과 종의기원에 관한 두 모델 수업 모형

    http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2479

 

6. 창조과학 교육

    http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2483

 

7. 창조과학의 이해

    http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2488

 

8. 세상은 적극 가르치고 교회는 소홀히 하고

    http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2495

 

9. 창조과학을 가르치며

    http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2474

 

10. 교사들이 진화론을 가르치는 것을 기피하고 있다

    http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2443

 

11. 기원에 관한 과학, 교육, 그리고 주제

    http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2324

 

12. 기독과학교사는 과학을(진화론을 포함하여) 어떻게 가르쳐야 하는가?

    http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=113

 

13. 창조신앙을 가르칠 사람들

    http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=101