♣ 교사의 언어사용 (2) ♣
3. 의사전달의 장애유형
여기서 다루고자 하는 의사전달의 장애유형은
일상대화에서 많이 취급되거나 무시되는 부분이다.
그리고 이러한 장애는 교사와 학생간의 관계형성에 결정적인 영향을 끼친다.
따라서 이러한 장애를 극복하기 위해서
다음의 유형들을 자신의 언어습관에 비추어 검토해 보아야 한다.
교사가 보낼 가능성이 있는 메시지 중 대화의 진전을 가로막는
비수용의 메시지를 유형별로 분류하면 다음의 12가지로 요약할 수 있다.
(1) 명령, 지시
이 범주의 메시지는 학생의 감정, 요구나 문제가 중요하지 않다고 학생에게 알린다.
학생은 교사가 느끼는 것이나 요구하는 것을 무조건 좇아야 한다. (예: '시간이 늦었다.
빨리 집으로 돌아가라.') 또한 현재 상태로는 받아들일 수 없다는 것을 학생에게 말한다.
(예: '그만 울어. 너는 어린애가 아니야.')
이 메시지는 교사의 힘에 대해 두려움을 갖게 한다. (예: '당장 밖으로 나가.')
그리고, 학생들로 하여금 분개, 분노하며 적대감을 갖게 하고
교사가 학생의 능력이나 판단을 믿지 않는다고 전달한다.
(예: '임원이 왜 지각을 하지! 변명하지 말고 다음 주에는 일찍 와.')
(2) 경고, 위협
이 범주의 메시지는 명령, 지시와 비슷하나 따르기를 거부할 경우에,
그 결과가 제시되어 있다. (예: '예배시간에 조용히 해.…안 그러면 맞을 줄 알아.')
또한 이 메시지는 교사가 학생의 요구나 희망을
거의 존중하지 않는다는 사실을 학생에게 말한다.
(예: '주보 원고를 다 쓰지 못하면 집에 갈 수 없어.')
이 메시지는 학생으로 하여금 두려움을 느끼고 복종하게 한다.
(예: '만일 이번에도 여학생을 괴롭히면 부모를 부를 거야.' 명령과 마찬가지로,
이런 경고와 위협은 적대감을 불러일으킨다. 학생들은 때로
'어떤 일이 일어나든 상관없어.
나는 지금 이대로가 좋아'라는 말로 경고나 위협에 대응한다.
게다가, 때로는 교사가 약속한 결과가 실제로 일어나는가를 보기 위해
하지 말라고 경고한 행위를 하려고 한다.
(3) 교화, 의무 부과
이 범주의 메시지는 학생들에게 외부의 권위에 따르도록 요구하며,
의무 또는 책임을 부여한다.
이와 같은 도덕적인 메시지는 교사가 그들의 판단을 믿지 않고 있으며
그들은 다른 사람이 옳다고 생각하는 것을 무조건 받아들여야 한다고 전한다.
(예: '너는 반드시 사실대로 다 얘기해야 해. 선생님께 다 말씀드려.')
또 이 메시지는 죄의식을 유발하며, 그들이 나쁘다고 말하게 된다.
(예: '기도시간에 눈을 뜨는 것은 중학생으로서는 부끄럽고 해서는 안 되는 행동이야.')
이 메시지는 소신을 형성하고, 판단하고, 자기 자신의 가치관을 갖는 학생의 능력을
교사 믿지 못한다는 것을 암시한다. (예: '너는 교회 어른을 존경해야 해.')
(4) 충고, 해결책이나 방안제시
이 범주의 메시지는 교사가 자신의 문제를 스스로 해결할 수 있는 학생의 능력을
신뢰하지 않는다는 증거로서 학생에 의해 받아들여진다.
또한 학생으로 하여금 교사에게 의존하게 만들고, 스스로 생각하지 않게 하며,
갈등적인 상황에서 그 해답을 외부의 권위에게 의지하게 만든다.
충고는 학생보다 우월하다는 태도를 전달한다.
(예: 나는 너를 위한 최선의 방법을 알고 있다는 태도)
그것은 특히 독립을 하려고 몸부림치는 사춘기의 청소년들의 비위를 거스른다.
뿐만 아니라, 이 메시지는 학생으로 하여금
자주 그들이 이해 받지 못하고 있다고 느끼게 한다.
학생은 다음과 같은 느낌을 갖는다.
다만 내가 어떻게 느끼고 있는지를 정말로 이해했다며,
선생님은 그런 어리석은 제안을 하지 않으셨을 거야.')
(5) 가르침, 강의, 논리적인 의견제시
이 범주의 메시지는 교사, 학생간에 서로 문제가 없을 경우에는 제 기능을 발휘하지만,
그렇지 않을 때는 학생들이 불합리한 것으로 간주한다.
자기 자신이 문제를 가지고 있는 학생들은
열등감, 종속감, 무력감으로 이 가르침에 대응한다.
논리와 사실 제시는 학생이 비논리적이고 무지하다는 것을
드러내게 되기 때문에 종종 학생의 자기방어와 반항을 불러일으킨다.
누구나 자신이 틀렸다고 판명되기를 좋아하지 않으므로
그들은 끝까지 자신의 입장을 옹호하려고 한다.
강의는 부적당하게 사용될 때, 비능률적일 뿐만 아니라,
학생들은 들볶인다고 느껴 강의를 듣지 않게 된다.
학생들은 종종 그들의문제에 대해 교사보다
더 많은 사실과 더 적절한 정보를 가지고 있다.
바로 그 때문에 학생들은 교사는 권위만 내세워
우리를 자기 생각대로 하게 한다고 교사의 말을 오해하게 된다.
(6) 판단, 비판, 의견 불일치, 비난
이 메시지는 다른 메시지보다도 더 많이 학생으로 하여금
자신이 어리석고 부적당하고 열등하고 무가치하고 나쁘다고 느끼게 한다.
이런 부정적 평가의 진술은 학생의 자존심을 조금씩 침식해 간다.
(예: 그것은 당연한 일이지.') 부정적 비판은 반대의 비판을 유발한다.
자신의 자아상을 보호하기 위해 자기 방어와 분노로 대응하게 되는 것이다.
부정적 평가보다 더 나쁜 것은 평가가 빈번히 이루어지는 것이다.
부정적 평가를 많이 받은 학생은 자신을 좋지 않고,
무가치하고, 호감이 가지 않는 사람으로 생각하게 된다.
이런 종류의 자아상은 자멸적이며 해로운 결과를 가져올
위험이 높다는 증거가 많이 나와 있다.
(7) 칭찬, 동의, 긍정적 평가부여
일반적으로 생각하고 있는 것과는 달리 칭찬이 반드시
학생에게 유익한 것은 아니며 매우 부정적인 영향을 줄 수도 있다.
학생의 자아상에 적합하지 않은 긍정적 평가는 분노를 일으키게 할지도 모른다.
학생들은 이런 긍정적인 메시지를 그들을 조종하기 위한 기도로,
또 교사가 원하는 대로 그들이 행동하도록 영향을 주기 위한 교묘한 방법으로 해석한다.
(예: 선생님은 내가 더 열심히 교회에 나오게 하려고 단지 그렇게 말씀하시는 거야.')
학생들은 교사가 긍정적으로 판단한다면 또한 다른 때는
부정적으로 판단할 수 있다는 것을 정확히 추론한다.
자주 칭찬을 하던 교사가 칭찬을 하지 않으면 학생들은 그것을 비판으로 해석한다.
(예: 그 그림에 대해 칭찬하지 않았어.
틀림 없이 선생님은 내 그림을 좋아 하지 않는 거야.')
부정적 평가 뿐 아니라, 칭찬이 공개적으로 이루어질 때도 학생들을 당황하게 만든다.
끝으로, 학생들은 터무니 없는 칭찬을 받았을 때는
그들을 칭찬하는 교사가 실제로는 그들을 이해하고 있지 못하다고 추론하며,
또 학생들이 느끼고 있는 것을 이해하기 위해서는 시간이 많이 걸리는데
교사들은 이 수고를 덜기 위해 긍정적 평가를 사용한다고 추론한다.
(8) 욕설, 상투적인 말, 조롱 이 메시지는 부정적 평가와 비판의 형태이다.
따라서 학생의 자아상에 대해서도 마찬가지로 파괴적인 영향을 미친다.
이러한 메시지에 대한 학생들의 가장 흔한 반응은
이와 똑같은 메시지로 응수하는 것이다.
(예: 너는 잘난 척 하고 있어.')
(9) 해석, 분석, 진단
이러한 메시지는 교사가 학생에 대해 알고 있다'
즉 그들의 동기가 무엇인지 또 그들이 왜 그런 식으로 행동하는 지를
다 안다고 학생들에게 알려 준다.
만약 교사가 분석이 정확하다면 학생은 자기 자신이 노출되고
발가벗은 느낌이 들어 당황하게 되고,
만약 분석이 틀렸다면 학생들은 잘못 판단 받은 데 대해 분노를 느낀다.
이와 같은 식의 교사가 학생보다 우월한 위치에서 꿰뚫어 볼 수 있다고 하는 식의 말투는
학생들이 말하고자 하는 욕구를 꺾어 버리게 되어
교사에게 진정한 속 얘기를 하지 않게 만드는 위험한 결과를 자초하게 된다.
(10) 안심시킴, 동정, 위로, 지지
겉으로 보기에는 이러한 메시지가 문제가 가지고 있는 학생에게 도움이 되는 것 같이 보이나
학생이 어떤 문제로 괴로워하는 경우에 그를 안심시키려는 것은
단지 그를 이해하지 못하고 있다는 사실을 알릴 뿐이다.
학생의 감정을 무시하는 위로의 말은 대화의 진전을 가로막는다.
모든 형식의 위로가 실은, 고민하는 사람이 현실을 과장하고 있거나 실제 사정,
진실의 어떤 지를 이해하지 못하고 있다는 것을 의미한다.
어느 누구도 자신이 잘못 알고 있다고 여겨지는 것을 좋아하지 않는다.
이것은 교사가 위로와 격려의 말을 해주어도 학생들이 적대감을 가지고 응하는 이유이다.
(11) 질문, 조사, 심문, 반대심문
학생이 자신에 대한 문제를 안고 있는 경우에, 교사의 질문은
신뢰의 부족과 의심에서 비롯된 것으로 받아들이게 된다.
(예: 어떤 기도했니?)
혹은 교사가 그들의 약점을 알아내기 위한 시도로 해석하기도 한다.
(예: 얼마나 기도했니? 단 일분 정도' 그러면 좋은 신앙을 가질 수 없어.')
또, 학생들은 교사가 그 질문을 하는 의도를 모를 때 위협을 느끼게 된다.
학생들이 흔히 질문에 반문한다는 사실을 주목할 필요가 있다.
'뭘 물어보시는 거예요?'문제를 상의하고 있는 학생에게 질문을 하게 되면
그 질문으로 인해 그 학생은 자신이 말하고 싶은 것에 대해
말할 수 있는 일에 제한을 받게 된다.
왜냐하면 각 질문은 학생이 말할 내용을 지시하는 것이 되기 때문이다.
만약 이때 감정을 처음 느낀 것이 언제니?'라고 묻는다면 학생은 비록
다른 것에 대해 말하고자 했을지라도 그 질문에 대해 답해야 한다.
특히 유도 심문과 같은 질문은
솔직하고 건설적인 대화를 촉진하는 데 있어서는 좋지 않은 방법이다.
(12) 움추림, 주의전환, 풍자, 유머, 기분전환
이런 메시지는 교사가 학생에게 관심이 없고, 그의 감정을 존중하지도 않으며,
심지어는 그를 거부한다고 학생에게 전한다.
학생들이 자신의 어떤 문제에 대해 말하고자 할 때는
일반적으로 진지한 마음을 가지고 있으므로,
가볍게 유머로 대하면 불쾌하게 여기고 거부, 무시당했다고 느끼게 된다.
문제를 접어두고 그 순간의 그들의 감정을 다른 데로 돌리는 것이
처음에는 성공적으로 보일지 모르나 사람의 감정은 완전히 처리될 때 가지는
없어지지 않기 마련이므로 문제를 접어 두는 것이 문제를 해결한 것은 아니다.
그리고, 학생들은 자기들의 말을 정성껏 들어 주고 이해해 주기를 바란다.
따라서, 교사가 풍자와 유머, 기분전환 등을 사용한다면 학생들은
이런 교사를 믿고 조언을 구할 사람으로 신뢰하지 않게 될 것이다.